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Competenze

Tra le parole più frequentate in ambito scolastico negli ultimi anni, un posto di particolare rilievo spetta al termine competenze. La scuola infatti ai suoi vari livelli dovrebbe stimolare e migliorare negli studenti non solo l’acquisizione di conoscenze e abilità, ma in misura forse maggiore il conseguimento di competenze. Che cosa esse siano, in verità, non è del tutto chiaro, anche se appare evidente che dovrebbero rappresentare l’asse portante degli obiettivi dell’insegnamento e dunque costituire la base per la valutazione dei singoli alunni nonché del lavoro didattico nel suo complesso. In ogni caso un obiettivo del genere, considerata la centralità che esso assume, non può che spingere le scuole a rivedere, almeno in parte, le modalità e le finalità del percorso didattico. Nulla di tutto questo è avvenuto: la parola competenze passa di bocca in bocca a giustificare prassi contraddittorie, o per circondare di fumus dottrinale, quando non burocratico, e di una parvenza di innovazione, scelte a volte confuse, più spesso ancora legate a pratiche consolidate, quando non addirittura superate. scuola

Dal sito del Ministero dell’Istruzione si ricava che gli apprendimenti acquisiti dagli alunni nell’ambito delle singole discipline dovrebbero essere calati (il termine è ministeriale) “all’interno di un più globale processo di crescita individuale”, per cui “non è importante accumulare conoscenze, ma saper trovare le relazioni tra queste conoscenze e il mondo che ci circonda con l’obiettivo di saperle utilizzare e sfruttare per elaborare soluzioni a tutti quei problemi che la vita reale pone quotidianamente”. Insomma non si può dire di conoscere veramente se non si è in grado di servirsi delle proprie conoscenze, facendole diventare risorse per le proprie azioni nella vita di tutti i giorni. Viene da dire che è abbastanza inutile avere molte nozioni ampie di letteratura italiana, se questo non si traduce nella capacità di analizzare un testo più o meno complesso. Per cui, ad esempio, che uno studente sappia tutto del fantomatico pessimismo leopardiano e poi rimanga indifferente di fronte a una pagina delle Operette morali, perché non riesce ad apprezzarne il valore o non ne capisca il contenuto, è segno che la scuola ha in buona parte fallito.

Insomma la scuola che vuole promuovere negli alunni l’acquisizione di competenze deve rivedere in buona parte percorsi e modalità dell’insegnamento. Potrebbe aiutare l’etimologia del termine, che deriva dal latino petere, che significa sia dirigersi, andare a, ma anche chiedere, domandare. Possiamo cominciare a immaginare ore di lezione durante le quali insegnante e studenti si dirigono insieme e con curiosità verso luoghi sconosciuti, che sono quelli che un sapere meno nozionistico consente di raggiungere e di apprezzare. E’ chiaro che il viaggio non può costruirsi intorno a delle verità acquisite, a risposte certe, perché altrimenti il tragitto non porterebbe altro che a girovagare intorno al luogo di partenza. Per muoversi bisogna porsi continuamente delle domande e non pensare di avere già delle risposte a disposizione. Bisogna camminare insieme, incerti del percorso, ma affascinati dallo spostamento.

La scuola è di chi deve imparare

Procedono verso la conclusione gli esami di Stato, mentre la discussa riforma della scuola conclude il suo tormentato iter parlamentare. L’impressione che si ricava dalla risposta dei giovani di fronte alle prove cui sono sottoposti al termine del loro percorso scolastico, è che i nuovi diplomati abbiano a disposizione conoscenze ampie, che sanno come utilizzare nell’ambiente scolastico, ma che non riescono a mettere in relazione con il mondo circostante. O almeno appare piuttosto evidente che gli studenti vivano l’insegnamento che la scuola propone come qualcosa che non serve a spiegare la vita: sono in possesso di molte informazioni, forse anche in numero maggiore di quelle di cui potevano disporre le generazioni precedenti, ma non riescono a metterle in relazione con la realtà, perché non credono che esse abbiano alcun rapporto con la loro vita. Il sapere, nel loro caso, spesso non genera passione, né è percepito come uno strumento che serva a decodificare le domande che la realtà impone. Alcuni di loro sono stati negli anni della scuola lettori anche interessati e partecipi, ma a partire dai prossimi mesi, nella maggior parte dei casi, abbandoneranno la pratica della lettura, che vivono come attività immediatamente legata agli impegni scolastici.

Bambini seduti ai banchi i primi giorni di scuola

Di tutto questo e di tanto altro che riguarda l’insegnamento non si è parlato in questi mesi di discussioni sulla riforma, lasciando che gli argomenti principali fossero i piani delle assunzioni, la questione dell’immissione in ruolo dei precari, le polemiche sulle funzioni e sui poteri dei dirigenti scolastici, i cavilli burocratici. E’ mancato il confronto, complice anche una certa timidezza degli intellettuali, su cosa debba essere l’insegnamento e su come sia possibile affrontare quel rinnovamento che appare oggi necessario se si vuole che il sapere duri nel tempo e che dunque l’azione di chi opera nella scuola sappia intercettare i bisogni di conoscenza di generazioni che rischiano di regredire velocemente verso uno stato di perenne distrazione e di rassegnata disattenzione nei confronti dei movimenti del mondo.
Di questi argomenti scrive Paolo Giordano su La Lettura del Corriere della Sera di domenica 28 giugno, sostenendo tra l’altro che forse “converrebbe finalmente spostare lo sguardo – senza pregiudizio, bensì con disponibilità e compassione – sui ragazzi seduti dietro i banchi”. Insomma il mondo della scuola (del quale comunque farebbero parte, e ce ne dimentichiamo spesso, anche studenti e famiglie) è sempre disposto a parlare del “sistema di per sé, con le sue regole e le esigenze di chi vi opera”, mentre sarebbe il caso di spostare l’attenzione “su chi deve usufruirne, su chi necessita di imparare”.
Per attuare questa “piccola rivoluzione”, bisognerebbe cercare di dare una risposta ad una serie di domande, che Giordano così sintetizza: “Chi sono gli adolescenti di oggi? Quali bisogni hanno? Come funziona il loro apprendimento? I programmi ministeriali e i criteri di valutazione sono sintonizzati con la realtà tecnologica, multiculturale, priva di gerarchie standard e sottilmente perversa nella quale vivono?”. Ma queste questioni, ricorda lo scrittore, sia da parte del governo che del fronte antagonista degli insegnanti non sono ritenute urgenti. Forse nemmeno sostanziali, aggiungo.
La verità è che per dare una risposta alle domande di Paolo Giordano è necessario già avere in atto un nuovo modello di insegnamento, che non indulga eccessivamente, come succede, nelle lezioni frontali, e che si realizzi invece attraverso la volontà degli insegnanti di mettere in gioco il proprio sapere e di arrivare a un dialogo vero con chi è di fronte. Un insegnamento che non comporti solo la trasmissione di informazioni e nozioni, ma che sappia incuriosire e stupire, costruendo la conoscenza sulla consapevolezza che il sapere non può essere ripetizione di formule già note, ma ricerca e rivelazione.
Questa pratica dell’insegnamento è già presente nelle nostre scuole, grazie a un numero nemmeno tanto esiguo di insegnanti, ma per ora interessa a pochi, e questi pochi sono quasi esclusivamente studenti, in grado di riconoscere e di seguire chi è in grado di condurre verso territori nuovi e sorprendenti. Una riforma che voglia dare vita a una scuola i cui risultati sulla vita dei singoli durino nel tempo non può che partire dalla riflessione su questi aspetti.

La brutta scuola

L’ampia sollevazione degli insegnanti contro l’ipotesi di riforma della scuola voluta dal governo, al di là del comprensibile malcontento che dà origine alla protesta, nasconde un atteggiamento di chiusura contro ogni possibile cambiamento, la volontà di conservazione di un modo di operare a cui si è in qualche modo abituati e che tranquillizza. La forte opposizione alla proposta di conferire ai presidi maggiore potere attraverso la possibilità di scegliere gli insegnanti da inserire nel proprio istituto e dunque di valutarne il lavoro, in effetti dissimula la propensione a volere che nessuno giudichi l’azione degli insegnanti e che non si parli di differenze tra l’uno e l’altro docente. Infatti, di fronte alla possibilità che il preside non agisca da solo, ma con l’ausilio di collaboratori, di genitori e studenti – i rappresentanti cioè dell’utenza della scuola – il coro si solleva ancora più alto e minaccioso. Insomma, il messaggio è chiaro: nessuno può valutare il lavoro di chi insegna se non gli insegnanti stessi. 

Antoine Doinel (Jean-Pierre Léaud) tra i banchi di scuola nel film "I 400 colpi" di Truffaut

Antoine Doinel (Jean-Pierre Léaud) tra i banchi di scuola nel film “I 400 colpi” di Truffaut

Che sia però necessario un cambiamento profondo è sotto gli occhi di tutti, e soprattutto delle famiglie, a cui per ora nessuno ha chiesto un parere sulla riforma. La nostra è una scuola seria, certamente, ma vetusta, poco incline a rapportarsi alla realtà e ai problemi che il nostro tempo impone. Verrebbe da dire che la scuola si rispecchia negli edifici in cui solitamente è ospitata: nobili palazzi, un tempo di pregio, conventi, seminari, collegi, costruiti qualche secolo fa, una volta segni eleganti di un mondo tendente alla conservazione, ora adattati con notevoli sforzi al mutare della vita, ma ormai incapaci di essere al passo con i tempi. Ci siamo abituati all’idea che professori e studenti debbano muovere i passi su pavimenti di inusitata bruttezza, che le pareti delle aule non possano che dare l’idea di sciatta noncuranza, che le tende alle finestre, quando ci sono (per fortuna quasi mai!), somiglino a panni lavati anni fa e poi dimenticati al sole ad asciugare. Allo stesso modo ci siamo ormai assuefatti ad un modello che prevede che i programmi siano immutabili e validi in ogni dove, che le lezioni debbano avere le stesse caratteristiche di quelle che ci annoiavano quando eravamo studenti, che anzi la noia sia indispensabile all’apprendimento, così come siamo certi che sia necessario continuamente misurare quanto gli alunni stanno apprendendo. Non abbiamo nessuna intenzione di liberarci dalla convinzione che la serietà della scuola si evinca dal numero di ore che gli alunni dedicano allo studio a casa, mentre forse sarebbe opportuno impiegare diversamente il tempo trascorso a scuola, durante il quale gli studenti sono solitamente poco attivi. Allo stesso modo non sono pochi i professori che ancora credono che siano i brutti voti a decretare la serietà dell’insegnamento e che il piacere di studiare sia sinonimo di cattivo funzionamento dell’istituzione. Spesso degli alunni viene premiato l’atteggiamento passivo, l’assenso assente di chi non dà problemi, ma non offre nemmeno soluzioni, né alcun contributo a rendere più viva la lezione.

La scuola dunque sembra essere chiusa in se stessa, poco propensa ad accettare il confronto con l’esterno, sicuramente insofferente di fronte alle richieste che arrivano dal mondo, da quello del lavoro, come dalle famiglie. Vale la pena di aggiungere che una scuola che dialoga sempre meno con la vita è una brutta scuola.

Per andare avanti, per confrontarci con quello che avviene in buona parte dei paesi europei, è necessario cambiare e farlo radicalmente. Ha scritto qualche giorno fa sul Corriere della Sera Luigi Berlinguer, ex ministro della Pubblica Istruzione, autore di una riforma allora boicottata e resa in parte inoffensiva, “oggi, nel secolo XXI, la scuola non solo deve formare la mente al rigore ma deve attrarre, deve presentarsi capace di far faticare nello studio, inesorabilmente, ma anche di suscitare gioia, emozione, di stimolare la creatività. Superare il monopolio del logocentrismo significa dare altrettanto spazio all’arte, all’espressività di ciascuno, al sogno, alla speranza”.

Senza creatività, espressività dei singoli, senza sogni e senza speranze non c’è scuola che funzioni. Senza bellezza, ed educazione alla bellezza, non c’è scuola. Bisognerebbe forse ripartire da qui.

Programmi scolastici, l’arte di riflettere e la sindrome di Bianconiglio

Una scuola che voglia creare le condizioni per essere buona, tanto per riprendere lo slogan forse un po’ abusato ma efficace dell’attuale governo, non può prescindere dalla rimozione del preconcetto, fin troppo presente negli adulti, anche in coloro che insegnano, che i ragazzi formino un’indistinta massa di superficiali, incapaci di sviluppare qualsiasi pensiero critico o di operare un ragionamento che non poggi su argomentazioni del tutto inconsistenti. Se gli studenti rimangono come inebetiti di fronte a un mondo che si è velocemente complicato, certo ciò non trae origine da una loro prerogativa genetica, né solo dalla velocità del cambiamento, ma dipende anche da una carenza nell’attitudine al pensiero logico, che è ormai caratteristica generale, e dalla mancanza delle parole che servono a svilupparlo. Se i ragazzi sono privi degli strumenti utili per accettare e sostenere il confronto, ciò nasce in parte anche dall’inadeguata proposta didattica, che non riesce più a tradurre in argomenti di riflessione, in scoperta e in curiosità, i contenuti culturali, siano essi tradizionali o legati ai cambiamenti che hanno profondamente modificato il nostro stesso modo di vivere, stravolgendone i parametri di riferimento. I-libri-di-scuola-online-103-istituti-hanno-aderito
Non è un caso che nell’interessante dibattito ospitato sul Domenicale del Sole 24 ore, promosso da un’intervista di Armando Massarenti a Marta Nussbaum e poi proseguito con vari e pregevoli contributi (sia detto per inciso che il quotidiano economico è l’unico giornale che da tempo affronti la questione scuola non in termini allarmistici, ma entrando nel merito di proposte e prospettive), sia proprio emersa l’esigenza di introdurre percorsi didattici che rendano centrali l’arte di riflettere e la pratica della logica.
Sulla questione è intervenuto, sul numero del 15 febbraio 2015, Franco Lorenzoni, fondatore e animatore del centro di sperimentazione educativa casa-laboratorio di Cenci, ad Amelia, per ricordare come la scuola dovrebbe innanzitutto ripensare i metodi di insegnamento e “diffondere la didattica che è capace di promuovere il confronto e sostare intorno a domande aperte”. Insomma il contrario di quanto viene praticato, soprattutto nei licei, dove troppo frequentemente l’insegnante è colui che sa e gli studenti coloro che devono ricevere informazioni e incamerarle. In questo genere di scuola, dove l’invadenza burocratica e la pressione ipercognitivista creano ristagni paludosi e generano insofferenza e monotonia, le domande che non abbiano una risposta certa e blindata sono bandite e l’idea del sostare crea tormentati imbarazzi. Insomma nella scuola contraddistinta dalla continua misurazione dei risultati, vanno aggirate le domande, quello che conta sono le risposte.
A scuola non si può sostare, perché è necessario che gli studenti continuino ad immagazzinare dati, anche se essi risultano spesso privi di profondità. Chissà perché nello spazio quasi sempre privo di attrattive tra cattedra e banchi si ha frequentemente l’impressione di essere in ritardo, si vive preda dell’angoscia di non avere tempo per mettere insieme, in effetti per ammassare, tutte quelle conoscenze che si vorrebbe. I’m late, I’m late, for a very important date, dice Bianconiglio con il suo enorme orologio tra le mani, senza che ci sia un vero obiettivo nel suo correre, tranne quello determinato dalla paura di fare tardi. A scuola la sensazione di panico che coglie insegnanti (soprattutto) e studenti si rileva di fronte ad ogni possibile rallentamento dell’attuazione del Programma.
bianconiglioRiflettere, abituarsi al confronto e all’ascolto, imparare a porre problemi piuttosto che cercarne solo la soluzione, utilizzare procedimenti logici ed essere in grado di riconoscerli, sono attività che hanno bisogno di tempo. Completare il Programma, aggiungendo argomenti su argomenti, senza la possibilità di farli propri e di comprendere le domande che essi contengono, non aiuta a crescere e dunque ad affrontare le domande della vita. Scrive Lorenzoni: “Personalmente ritengo che dovremmo proporre meno contenuti e svolgerli con cura e profondità, perché il grande nemico di ogni crescita culturale sta nella semplificazione”.
La letteratura è il terreno privilegiato nel quale porsi delle domande, che non hanno quasi mai risposta, ma che impongono riflessione e senso critico. E’ il luogo dove la semplificazione è impossibile. Bisognerebbe però interrogare e farsi interrogare dalle opere, piuttosto che fornire semplificate informazioni sulle opere stesse, cercare delle soluzioni e tenersi il più possibile lontani dalle parole di poeti e narratori. Per uno studio della letteratura che preveda la centralità dell’opera, c’è bisogno però di un diverso approccio che non miri a fare tanto, ma che punti invece a soffermarsi sulle parole, senza diventare preda della paura che un maggiore approfondimento sia di ostacolo al completamento del Programma.

Leggere a scuola. Tempo perso

E’ sicuramente una proposta apprezzabile. Peccato sia passata del tutto inosservata, innanzitutto proprio nel luogo che avrebbe dovuto ospitarla. Il Ministero dell’Istruzione ha promosso l’iniziativa Libriamoci, da svolgersi nei giorni dal 29 al 31 ottobre. “Tre giorni di letture ad alta voce, in classe, per riscoprire grandi classici o portare in aula volumi freschi di stampa”, si legge nel comunicato del Miur; “sarà un grande momento per ridare valore e centralità alla lettura in un Paese dove i dati segnalano, purtroppo, scarso amore per i libri”. libri lettura
Non ho notizia di una grande partecipazione all’evento. Forse perché nella nostra scuola malata di burocrazia, i dirigenti scolastici hanno mancato di informare i docenti. Forse perché nel nostro Paese, dove si legge poco, leggono poco anche i docenti. Certamente per l’idea, particolarmente diffusa tra gli insegnanti e sicuramente deleteria se si intende promuovere l’amore per la lettura, che tutto ciò che non è misurabile in termini di acquisizione di competenze, attraverso verifiche e prove di vario genere, finisca per apparire fine a se stesso, dunque inutile. Dunque una perdita di tempo.
Torno su un concetto già espresso in un altro intervento in questo blog (http://giuseppegrattacaso.it/?p=657) . Nella scuola dell’efficienza burocratica ogni momento didattico deve trovare una sua precisa collocazione, bisogna che sia parte di un programma già definito, e che come tale possa essere misurato e valutato. Senza voti non sembra esserci più scuola: l’ora di lezione naufraga nel mare, peraltro per nulla tempestoso, di schede, saggi brevi e questionari. Perché perdere dieci minuti di lezione per leggere due pagine di un libro? A che serve, se non posso ricavarne niente altro che il piacere della lettura e dello stare insieme in un rito antico che ancora affascina?
Se a scuola si legge, è ancora il pensiero di tanti docenti, bisogna dimostrare di averlo fatto. Dunque schede ed esercizi, a conclusione di ogni tappa del percorso (di solito un romanzo al mese, più i brani antologici) solitamente individuale e silenzioso. Nessuna lettura ad alta voce, che in fondo è una perdita di tempo. Il risultato: leggere è considerata un’imposizione che va accuratamente evitata. Le schede e gli esercizi si compilano grazie a una veloce ricerca sul web.
Per invitare i giovani e leggere è necessario l’entusiasmo di un lettore, una voce appassionata che li guidi, ma senza tanti commenti e senza altre parole, a condividere il fascino di un altro mondo, quello che ogni buon libro sa spalancare dinanzi ai nostri occhi. Insomma bisogna saper perdere tempo. Ritagliare un po’ di spazio vuoto, non quantificabile, non previsto nella programmazione. Del resto nella nostra epoca dove ogni minuto deve essere utile a produrre qualcosa, la lettura appare come tempo perso. Non è un caso che chi non legge o legge poco si giustifica quasi sempre con l’affermazione “non mi rimane tempo per leggere”.
La scuola dunque deve riappropriarsi del diritto al Tempo Perso se vuole davvero riportare i giovani alla lettura. Ma non solo dal 29 al 31 ottobre. Ogni giorno dedicare alla lettura e alla riflessione un po’ di Tempo Perso, per scoprire nuovi mondi, per capire come è fatto quello in cui viviamo ogni giorno, attraverso le parole di poeti, narratori, filosofi, scienziati.

La Scuola del Tempo Perso

Scrive Massimo Recalcati in L’ora di lezione (Einaudi), da pochi giorni in libreria, che la liquefazione della Scuola ha generato la “patologia diffusa” di un iperattivismo, che si traduce in un modo di procedere eccitato e mortifero. “Prevale oggi un modello ipercognitivista che vorrebbe emanciparsi completamente da ogni preoccupazione valoriale, per rafforzare le competenze a risolvere i problemi piuttosto che a saperli porre”. Insomma la Scuola (Recalcati usa sempre la maiuscola per parlare dell’istituzione scolastica e credo giusto mantenere tale scelta) propone, in nome della “ideologia delle competenze” e di un apprendimento fondamentalmente scientista, un modello educativo dove “le teste funzionano come computer, come mappe cognitive che esigono un puntuale aggiornamento”. Ne deriva che, data la preoccupazione degli insegnanti di “caricare più files possibili”, l’importante sia la quantità dei dati immessi in circuito: in questo modo “il sapere si estende orizzontalmente e perde ogni verticalità”. Insomma “quello che inesorabilmente in questo modello viene meno è il rapporto del sapere con la vita”.

Un'immagine tratta da "Les 400 coups" di F. Truffaut

Un’immagine tratta da “Les 400 coups” di F. Truffaut

Il mondo della Scuola riparte, mostrando un corpo sempre più acciaccato, privo di forze, depresso in seguito alle continue frustrazioni, svilito da anni di proclami e di tentativi di riforma, accompagnati da un progressivo impoverimento delle risorse, conseguenza anche della disattenzione generale da parte del Paese e di chi lo governa. E’ vero però che la Scuola paradossalmente mostra un iperattivismo, una frenesia nel proporre contenuti, nel “caricare files”. Gli studenti di oggi (può sembrare strano, ma è proprio così) sono messi di fronte a un numero sicuramente maggiore di informazioni rispetto a quanto succedeva alle generazioni precedenti. Ma questi contenuti rimangono spesso fluttuanti, privi di ancoraggio, presto dimenticati o comunque non utili a stabilire un rapporto con la vita. Ha ragione ancora Recalcati, quando dice che “il principio di prestazione rende l’apprendimento una gara, una ‘corsa a ostacoli’, che non può dedicare tempo sufficiente alla riflessione critica”.
Tra le preoccupazioni più diffuse tra gli insegnanti c’è l’esigenza di portare a termine il programma, di imbottirlo di una quantità considerevole e burocraticamente accettabile di nozioni, di verificare in continuazione se poi tali nozioni siano giunte a destinazione, non cosa abbiano veramente prodotto. Il tempo per riflettere, per capire perché vale la pena dedicare le proprie giornate a studiare filosofia o scienze, esercitarsi in matematica o leggere Leopardi, è praticamente ridotto a nulla. Anche perché gli insegnanti vivono nella costante angoscia di “perdere tempo”.
Sta di fatto che negli ultimi anni viene considerato Tempo Perso (questa volta le maiuscole sono mie) tutto quel tempo che non sia finalizzato ad accumulare brandelli di conoscenze, di cui spesso manca il disegno che le tiene insieme, perché per realizzarlo bisogna prima immaginarlo e dunque c’è bisogno di fermarsi a pensare. Nella Scuola attuale il tempo deve servire a qualcosa, innanzitutto a mettere insieme informazioni, utili a diventare “competenze”, cioè cose che si devono saper fare, soprattutto al fine di realizzare se stessi attraverso un lavoro soddisfacente. Tutti i minuti e le ore che non concorrono a questo obiettivo rientrano inevitabilmente nella categoria del Tempo Perso.
La Scuola dovrebbe invece mostrare agli studenti il mondo, che non è solo quello del lavoro, anche perché poi loro possano provare a reinventarlo.
Forse perché questo accada, perché la Scuola sia in grado non solo di mostrare il mondo, ma di spingere i ragazzi a credere che esistano nuovi mondi, bisogna avere il coraggio di perdere tempo. Fermarsi e capire, rallentare e porsi delle domande, immaginare, sognare, fare emergere le individualità degli alunni, alimentare le loro curiosità. Potrebbe essere utile, a tale fine, promuovere incontri con scrittori, scienziati, filosofi, storici, critici dell’arte, artisti, con tutti coloro cioè che contribuiscono ogni giorno a immaginare il mondo.
E’ una perdita di tempo, si opporranno molti insegnanti, non ce la farò a finire il programma, mi mancano le ore per le verifiche. Allora, per tranquillizzare tanti professori, sarebbe bello se nella nuova riforma della scuola venisse istituzionalizzato il Tempo Perso, cioè tutti quei minuti che servono a riflettere, a chiedersi a cosa serve sapere, a costruire la propria immagine del mondo. Tutti gli insegnanti dovrebbero dimostrare di aver perso almeno qualche minuto della loro ora di lezione.
In questa Scuola riformata verrebbero istituiti corsi di aggiornamento sul Tempo Perso, che è il tempo necessario a pensare, dunque a rendersi conto che il sapere non può essere ridotto alla quantità di informazioni che si è in grado di recepire: è tempo economicamente inutile, perché non offre soluzioni, propone solo domande.

(pubblicato su succedeoggi.it)

Il merito della scuola

 

La parola magica che negli ultimi anni accompagna ogni possibile trasformazione nella scuola è meritocrazia. Non riguarda più gli studenti, nei confronti dei quali il concetto è ormai ampiamente assodato, ma proprio coloro che dovrebbero misurare il merito degli alunni. Ogni possibile miglioramento della bistrattata condizione degli insegnanti passa attraverso una valutazione del merito. Del resto, a conti fatti, dovrebbe essere già così da tempo. scuola1
A pochi giorni dal rientro nel poco accogliente ambiente scolastico (dal punto di vista se non altro delle aule e del quasi sempre vetusto e per nulla confortevole arredamento), il dibattito sulla riforma del nostro sistema educativo e sulla condizione di chi dovrebbe interpretarlo si riapre a partire dal termine meritocrazia. Il concetto è semplice: chi è più bravo dovrebbe guadagnare di più. Il problema semmai si manifesta quando si comincia a ragionare intorno a due questioni senza le quali ogni discorso sulle qualità di chi insegna diventa vano, cioè in base a quali valori si misura il merito e chi deve misurarlo.
Siccome stiamo parlando di insegnamento, di un settore nel quale entrano in gioco molti e delicati fattori umani, provo a indicare tre ambiti che riguardano appunto il lavoro del professore a contatto con gli alunni, e che possono servire a determinare il livello di merito: la conoscenza della materia e l’abilità a insegnarla suscitando interesse e curiosità negli studenti; la capacità di relazionare con i ragazzi, le loro famiglie e con i propri colleghi, in modo che il percorso didattico si snodi in maniera armonica e equilibrata; i risultati raggiunti nell’ambito delle singole classi.
Chi decide, utilizzando questi parametri, chi sa insegnare bene, chi sa farlo meno o chi addirittura non riesce per nulla? Un insieme di protagonisti e di fattori diversi, tra i quali il dirigente, l’utenza e i risultati che è possibile quantificare (per esempio quanti alunni svolgono un regolare corso di studi rispetto a quelli iscritti al primo anno, quali sono le votazioni finali all’esame di stato e quelle intermedie, ecc.). E’ facile immaginare che una soluzione del genere, probabilmente in grado di vitalizzare nel giro di pochi anni il nostro piuttosto asfittico sistema educativo, incontrerebbe l’ostilità dei sindacati e di una parte degli insegnanti. Di quelli ad esempio che credono che il lavoro dei professori non debba essere in nessun modo valutato (pena una mortificazione della propria funzione) o di quelli che ritengono che un buon insegnante (e di conseguenza una buona scuola) si misuri sulle difficoltà che impone durante il percorso, sui brutti voti che dispensa, sulla selezione che opera.
Forse proprio per evitare una contrapposizione netta con una parte del corpo docente, il governo Renzi pare voglia propendere per la soluzione più semplice: è più bravo chi rimane per più tempo a scuola, svolgendo progetti e attività di tipo vario.
In gran parte è già così, quindi una scelta del genere non produrrebbe nessun evidente cambiamento. Ma il problema è un altro ed è relativo al tipo di scuola che si vuole costruire. E’ evidente che in questo modo un insegnante che non ottiene buoni risultati con il proprio metodo ma che si trattiene maggiormente a scuola, quindi aggiungendo danno al danno, finirebbe per guadagnare di più di chi è più capace e vuole alimentare le proprie conoscenze studiando e aggiornandosi, o semplicemente non ha tempo da dedicare a progetti che semmai non riguardano le proprie competenze.
Insomma la questione è fondamentalmente questa: deve guadagnare di più chi sa insegnare meglio o chi rimane più tempo a scuola? La domanda, nella sua estrema semplificazione, può apparire banale, ma dalla sua risposta dipendono in parte i destini dei nostri figli.

(pubblicato su succedeoggi.it)

 

I libri che non si leggono

Tullio De Mauro interviene su Repubblica, con una lettera a Corrado Augias, in merito a una discussione sull’uso corrente della lingua italiana. Scrive tra l’altro De Mauro: “Negli ultimi decenni la vita sociale ci ha spinto ad acquistare l’uso parlato della lingua, ma non a leggere. La scuola di base ha svolto e continua a svolgere un grande lavoro, ma non così la scuola media superiore. Questa e poi l’università hanno ignorato e ignorano la pratica estesa della lettura e della scrittura come parti integranti e abituali dello studio. In queste condizioni è inevitabile che l’italiano parlato sia per molti un italiano orecchiato, ma non ben posseduto. Tale resterà finché scuola media superiore e università non cambieranno registro e finché i libri non entreranno nella nostra vita quotidiana”.

Tullio De Mauro

Tullio De Mauro

L’esperienza di insegnamento dell’italiano nella scuola superiore conferma queste affermazioni. I ragazzi di oggi parlano di solito in maniera sciolta e anche sostanzialmente corretta e precisa, ma scrivono in modo confuso, e comunque con risultati comunicativi al di sotto della loro espressione orale. Inoltre si trovano in difficoltà di fronte a un romanzo appena più complesso, linguisticamente o per costruzione narrativa.
E’ vero, a scuola si legge con estrema parsimonia. Non sono pochi gli studenti che arrivano all’esame di Stato senza conoscere integralmente nessuna delle opere sulle quali pure discorrono di fronte alla commissione. Gli insegnanti di scuola superiore, ormai irretiti dalle pastoie burocratiche e avviliti da riforme che li hanno allontanati dalla sostanza dell’insegnamento, sembrano aver dimenticato che la materia fondante della letteratura non sono le informazioni sulle opere, ma le opere stesse, i libri cioè, che spesso in aula entrano solo nella versione libro di testo.
Nella sua risposta alle “note” di De Mauro, Augias se la prende con la gara suicida tra destra e sinistra, a colpi appunto di riforme scolastiche, che “volendo dare all’istruzione maggiore ‘democrazia’ ha in realtà reso gli studi non più facili ma più faciloni”. Non so se l’affermazione di Augias risponda a verità (la questione andrebbe opportunamente approfondita: la scuola secondaria superiore offre molti più contenuti di qualche decennio fa, a scapito però dell’approfondimento), ma sicuramente non centra l’argomento. Il problema infatti non è se la scuola sia più o meno “facile”, ma se riesca, nello specifico nell’insegnamento della letteratura italiana, a generare curiosità nello studente, e se sia in grado di riportare il libro al centro del processo educativo.
Bisognerebbe che gli insegnanti trasmettessero la loro passione per la lettura (quando c’è) e che dimostrassero, prove alla mano, che il termine letteratura non comporta unicamente uno sguardo sul passato remoto. Due primi passi sono dunque possibili: leggere molto in classe insieme agli alunni e confrontarsi sui testi letti; indirizzare verso autori contemporanei lo stesso impegno destinato alle opere del passato. Che senso ha leggere Giambattista Marino e l’Alfieri, e non aver mai preso tra le mani un libro di Penna o di Caproni, nemmeno sapere che esistono Magrelli e la Cavalli? Come si fa a “possedere” la lingua se non si conoscono le opere di coloro che attualmente la nostra lingua smontano e rimontano?

 

Docenti, indocenti, indecenti

Avevo anticipato che sarei tornato sull’articolo di Alessandro D’Avenia, pubblicato il 25 maggio scorso sull’inserto domenicale del Corriere della Sera. Lo faccio con piacere, e con un po’ di apprensione, perché l’autore di Bianca come il latte, rossa come il sangue, riferendosi alla sua esperienza di insegnante, ma forse, vista la sua giovane età, ricordando anche gli anni vissuti da studente, riflette sugli atteggiamenti e sulla pratica didattica di chi insegna, distinguendo tre categorie.
I docenti in atto sono quelli che “pongono le condizioni dell’imparare, non lo pretendono”, ma soprattutto “svincolano il sapere dalla pur necessaria prestazione e lo orientano a diventare vita”. Sono gli insegnanti che sanno che la cultura deve essere uno strumento per leggere la realtà e sono anche quelli che “non smettono di studiare, prestano libri, offrono un caffè ad uno studente in crisi, fanno lezione fuori dal programma, dedicano tempo fuori dalla lezione…”. D’Avenia conclude che “la loro classe è convivio, hanno l’autorità di chi assapora la vita e la porge”.
Ci sono poi gli indocenti, che per vari motivi (tra i più diffusi certamente la stanchezza, l’insoddisfazione e l’inadeguatezza dello stipendio) hanno competenza, ma non riescono a trasmettere il proprio sapere. L’indocente “non insegna perché non impara dai ragazzi, la sua classe si appiattisce sulla prestazione”. In questo caso, il programma e l’esame sono “l’orizzonte di autorità”. Aggiungerei che le loro indubbie conoscenze sono l’unica luce che illumina il percorso didattico, ma è una luce che a volte abbaglia, deforma le figure e porta fuori strada. L’errore più grande, in questo caso, è far credere che sia approdo quello che è solo una tappa (il compito, l’interrogazione) per verificare se si sta procedendo correttamente in un viaggio anche piuttosto lungo e complesso. I ragazzi in questo caso credono di aver raggiunto il proprio scopo ottenendo un voto che li soddisfi, si sentono inadeguati se questo non avviene. Non è così.
Infine ci sono gli indecenti, che “non conoscono ciò che insegnano e trasformano la classe, presto connivente, in chiacchierificio e poltiglia educativa”.
Se si dà per vera la conclusione di D’Avenia che di docenti “ce n’è almeno uno nella nostra vita e gli dovremmo, se non il doppio dello stipendio, almeno un grazie” (e come non pensare che “almeno uno” nella vita è un po’ poco) se ne deduce che la categoria senz’altro più numerosa è quella intermedia. Tra gli indocenti mi sembra particolarmente nutrita, o almeno in grande crescita, la sottocategoria che potremmo definire dei docenti burocrati, che ritiene che l’insegnamento possa essere risolto nella precisione con cui si aderisce alle norme e al fantomatico programma. Sono gli insegnanti, per intenderci, che credono che le prove somministrate (termine recentemente entrato prepotentemente nel gergo ministeriale; da notare che finora abbiamo creduto possibile somministrare una medicina, i sacramenti…) siano il cuore pulsante del proprio lavoro, non lo scambio quotidiano con gli alunni, che ogni uscita dall’aula, anche per il più nobile fine, sia una “perdita di tempo”, e che sia necessario attenersi rigidamente alla media dei voti ottenuti (“Fantozzi, non sei sufficiente, hai solo la media del 5,75”). Quasi sempre amati dai dirigenti, sono costantemente impauriti da possibili ricorsi e dall’atteggiamento di genitori ritenuti quasi sempre incompetenti, pronti, a loro dire, a difendere acriticamente e anche disonestamente i propri figli.
Ma cosa fare? Bisognerebbe che gli indocenti diventassero docenti. Invece la scuola premia chi si guarda dal promuovere curiosità e motivazione, se questo significa rivedere almeno in parte il ruolo di chi insegna e la propria posizione nella relazione all’interno della classe. Eppure basterebbe, per tornare alle affermazioni di D’Avenia, che la materia nelle ore di lezione venisse considerata “terreno comune di ricerca, non trincea”.
 
 
 

Alessandro D’Avenia, la scuola in diretta

Quando si parla di scuola affermando che la qualità dell’insegnamento non può prescindere da tre elementi indispensabili, “amore per ciòche si insegna, amore per il chi a cui si insegna, amore per il come si insegna”, e che lo studente deve essere riconosciuto come “soggetto di un ‘inedito stare al mondo’ e non come oggetto da cui ottenere prestazioni”, o si insegue l’interlocutore affrontandolo con argomenti simili, di solito si viene guardati dagli addetti ai lavori con l’accondiscendenza che si riserva a chi dice una cosa plausibile ma del tutto irrealizzabile, a chi propone una soluzione romantica per affrontare un problema, quello appunto dell’insegnamento, che ha bisogno innanzitutto di scelte tecniche. Ma dove vive questo, dicono gli occhi di chi insegna e vive ogni giorno la frustrazione alimentata da scarse soddisfazioni e da un’ancora più scarsa retribuzione, soprattutto se a pronunciare l’affermazione a favore dello scambio relazionale è un altro insegnante.
Deve aver subito occhiate del genere lo scrittore Alessandro D’Avenia, insegnante in un liceo milanese, quando ha pubblicato, un paio di settimane fa, un intervento nell’ambito del dibattito sulla scuola ospitato dall’inserto domenicale La Lettura del Corriere della Sera. Dice D’Avenia che istruzione ed educazione non sono separabili e che “non ci può essere educazione (né insegnamento) in differita, perché la relazione coinvolge tutti i livelli della persona (corporeo, intellettivo, spirituale)”. Insomma “solo la vita integrale educa” e si insegna con tutto, “sguardo, tono di voce, movenze del corpo, disposizione dei banchi, brillare degli occhi, segni su un compito, cellulare spento… e parole”. Aggiungerei che fondamentali sono anche le caratteristiche del luogo che ci ospita, ma a questo ho dedicato un altro intervento a cui rimando: http://moscheinbottiglia.blogspot.it/2014/04/un-inospitale-paesaggio-scolastico.html. 
Sulla seconda parte dello scritto di Alessandro D’Avenia mi soffermerò in un prossimo post, intanto sottolineo alcune affermazioni che mi sembrano convincenti.
Innanzitutto mi piace che si parli di nuovo di educazione. Si può insegnare (o almeno si può insegnare ottenendo qualche buon risultato) solo se si è disposti ad accettare un assunto: senza mettere in atto un processo educativo non è possibile nemmeno l’insegnamento. Sta di fatto che oggi la parola educazione fa paura. Forse perché rimanda a un sistema di valori, che non riusciamo più a mettere a fuoco, o forse perché richiede un diverso atteggiamento di chi è parte attiva nella pratica quotidiana della relazione scolastica, professori studenti genitori: bisogna mettersi in gioco.
Altra questione: la qualità della proposta scolastica non si misura sul numero di prestazioni che sono richieste allo studente né sulla difficoltà che prova nel corrispondere alle richieste, ma nell’interesse che chi insegna riesce a determinare in colui che dovrebbe imparare, nella passione che scatena, nella curiosità che genera. Uno studente annoiato e impaurito è di solito il risultato non di un insegnamento serio e severo, ma di una scuola che ha rinunciato alla relazione attiva tra le sue componenti principali, diventando invece il luogo della burocrazia e della rigida ripetizione di formule.
Infine, lo studente è il soggettodell’atto educativo, in quanto è colui che deve imparare a conoscere il mondo. In questo senso non può essere il punto d’approdo delle richieste di chi insegna, il destinatario senza diritto di parola di un ammaestramento a senso unico, ma è invece colui che deve pretendere di sapere. Perciò deve essere messo nella condizione di chiedere. Deve prima di ogni cosa saper formulare domande sui contenuti che gli vengono proposti. Una scuola che genera attenzione e fornisce motivazioni valide è quella che insegna a fare domande.
 
 
 
 

 

A scuola guardandosi in faccia

Lo scrittore Andrea Bajani svolge spesso attività a contatto con gli studenti delle superiori, frequenta il mondo della scuola, dialoga con alunni e insegnanti. In un recente volume, pubblicato da Repubblica e dall’editore Laterza, dal titolo inequivocabile di La scuola non serve a niente, si legge che, trasferitosi per qualche tempo in Germania, Bajani ha ha potuto constatare che in quel paese la lezione “è sempre dialettica”, cioè “l’insegnante fa lezione insieme ai ragazzi”. Invece che pretendere che gli alunni ascoltino in maniera più o meno passiva, l’insegnante “li interpella, li invita a contraddire e a criticare, a spiegare”. In questo modo, assicura Bajani, “è un continuo alzarsi di mani, un incalzare di precisazioni, esemplificazioni, richieste di chiarimenti”; del resto “quell’intervenire continuo contribuisce concretamente al voto finale”. L’atmosfera che si respira nelle aule tedesche è senza dubbio estremamente diversa da quella che caratterizza i nostri licei. “Nessuna interrogazione, nessun tribunale. Solo una dialettica continua, un parlare guardandosi in faccia, studenti con studenti, studenti con professori”.
Nella scuola italiana una lezione di questo genere è oggi impossibile. Innanzitutto perché nel nostro paese non siamo più capaci di confrontare le idee, nemmeno in un luogo a questo deputato come la scuola: ognuno di noi parte troppo spesso dal presupposto che parlare debba solo servire a convincere l’interlocutore a darci ragione. 
In secondo luogo una lezione “sempre dialettica” farebbe venir meno il presupposto, in questi ultimi anni sempre più diffuso, che i professori non sono al loro posto per trasmettere l’amore per la disciplina che insegnano, quanto per giudicare se chi è davanti a loro ha a disposizione una certa quota di conoscenze, se si è comportato correttamente, se ha capito cosa gli è stato spiegato.
Infine per parlare con i propri alunni, mettiamo di un romanzo, di un avvenimento storico o di un’opera d’arte, gli insegnanti dovrebbero dire invece che spiegare, cioè mettere in campo le proprie idee e le proprie convinzioni, altrimenti ogni contraddittorio risulterebbe impossibile. Ma in nome di una presunta necessaria estraneità dell’istituzione scolastica e dei suoi rappresentanti ad ogni coinvolgimento ideologico (“a scuola non si fa politica” abbiamo sentito spesso ripetere) si finisce per evitare di manifestare le proprie convinzioni. Anche di fronte a un racconto o a una poesia bisogna essere oggettivi, cioè asettici. In questo modo l’interlocutore, cioè lo studente, è portato a ritenere che può intervenire solo per dare risposte che servono ad essere valutato, risposte che vanno tradotte in voto.  
 
 
 

Un desolante paesaggio (scolastico)

Su La Lettura di domenica 20 aprile, Paolo Giordano annuncia che una serie di scrittori si occuperanno sulle pagine dell’inserto domenicale del Corriere della Sera di quello che a loro avviso è “un tema scottante che riguarda la scuola dell’obbligo”, sul quale avanzare “delle proposte concrete, o per lo meno delle provocazioni che siano costruttive”. Il primo a intervenire è Eraldo Affinati.
Io che scrittore non sono, non vivo facendo questo di mestiere, ma bene o male qualcosa ho pubblicato, insegno da trent’anni e su questo blog mi sono interessato più volte di questioni scolastiche, cercherò di dire la mia. Anche io a puntate, settimana dopo settimana.
Paolo Giordano dice, a ragione, che “quello che abbiamo di fronte non è un grande paesaggio”. Intende che la scuola italiana è alle prese con molti problemi, che negli ultimi anni sono andati ingigantendosi. E’ vero. Io però, traducendo in termini reali la metafora del paesaggio scolastico, voglio innanzitutto parlare proprio del luogo dove studenti e insegnanti passano parte delle loro giornate. Insomma il paesaggio delle aule, delle sale insegnanti, dei corridoi, dei bagni all’interno degli edifici adibiti a scuole.
Negli ultimi tempi si è fatto un gran parlare della fatiscenza e della inadeguatezza di tali strutture. Si tratta in buona parte di costruzioni vecchie, realizzate decine di anni fa, o addirittura nate con altri scopi e adattate alle esigenze della vita scolastica.
Il dibattito sui fabbricati si è soffermato sulla loro pericolosità e non ha tenuto conto della bruttura degli ambienti, quasi sempre inospitali, soprattutto quelli destinati agli studenti più grandi. Nessuno di noi gradirebbe passare una parte delle proprie giornate in stanze dalle pareti sbiadite, che prendono luce da finestroni dagli infissi tetri, con tende che ricordano quelle esposte in uffici malridotti degli anni Sessanta, e forse risalgono a quell’epoca. Le mattonelle, solitamente di foggia diversa appena si passa da un ambiente all’altro, sono le stesse che hanno calpestato, una dopo l’altra, generazioni di studenti.
Ma come di fa a insegnare la bellezza delle opere d’arte e letterarie, l’esattezza della scienza, come si fa a porsi domande filosofiche e raccontare il fascino degli spazi diversi dal nostro in un paesaggio così antiestetico? Chi abita quotidianamente all’interno di queste strutture non avrebbe diritto ad altro, anche a prescindere dalla stabilità dei fabbricati e dall’adeguatezza alle norme antisismiche?
Chiunque dovesse entrare in un bagno come quelli che siamo soliti frequentare io e i miei alunni, se fosse collocato non in una scuola ma all’interno di un ristorante, si recherebbe subito dal proprietario per lamentarsene.
E’ vero, le scuole erano così anche cinquanta anni fa. Ma mentre allora anche le nostre case erano più brutte, i bar meno accoglienti, i negozi di abbigliamento, le macellerie, gli studi dei dentisti tutti abbastanza sgraziati, ora non è più così. Sono diventati più gradevoli anche gli ospedali e le fabbriche, mentre gli edifici scolastici continuano ad essere dei luoghi abbastanza disgustosi, nel senso proprio che mancano di gusto.
Eppure vivere in uno spazio elegante e confortevole aiuta a essere migliori, ad apprezzare quello che abbiamo intorno, a trascorrere con più entusiasmo le nostre giornate. Perciò il mio primo suggerimento, che non so bene se è una proposta concreta o una provocazione, è rendere più belle le aule delle nostre scuole, farne del luoghi accoglienti.